五年多来，由教育部实施的基础教育课程改革贯彻着一个非常清晰的教育改革逻辑，即教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学改革；课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展。“有效教学”研究这个论题集中体现了教育改革的逻辑。

迄今为止，我国在中小学占主流地位的是传统教学观。传统教学观有一种根深蒂固的认识，即所谓课堂教学，无非就是传递书本知识，教学的成败取决于教师的教学方法和学生的个人能力。而师范院校中的“老三门”——教育学、心理学和教学法，往往脱离了真实的课堂教学情境，同时也脱离了国际上的学术前沿研究，可谓“梁上君子”，“上不着天，下不着地”。这种状态直接导致教学法研究在很多师范院校没有地位。这种孤立进行教学法研究的状态，误导了课堂教学研究。

现代教学观则主张，任何教学现象都不是孤立发生的。我们可以把教学的性质看成一种涉及三个维度的对话性实践：学生探究和理解教材的含义，形成新的知识点和新的认识，这是一种认知性的实践活动；学生在与同学和教师的互动中，体验多元见解的碰撞，这是一种通过沟通方式来感受社会交际的社会性实践活动；学生的自我修养，这是一种反思性、道德性和伦理性的实践活动。这三种实践永远交织在一起，无法分离。但问题是，当我们研究教学方法的时候，往往只关注第一种实践活动，而忽略了后两种实践活动。

上述两种教学观，反映了两种教学认识论——“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论——的分野。“知识建构型”教学认识论以崭新的知识观和学习观为理论基础，其特点可以归纳为三个方面：主张人类的知识涉及两个维度——“明示知识”和“默会知识”，人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物；主张真正的学习一定涉及人类知识的“默会知识”的维度，而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起的，与学习者所处的社会生活实践息息相关；主张所谓的“知识”，并不是靠教师传递，而是学习者自身建构起来的。就是说，学习是一种能动的活动，一种对话性实践，决不是教师片面灌输的、被动的活动。

当今国际风行的“情境认知学习理论”，实际上就是这种学习观和知识观的典型代表。基于这种新的教学认识论的教学研究分为两个潮流：其一是对“社会互动过程”的分析，其二是对“个人认知过程”的分析。这两个潮流我们都比较陌生，在我国，称得上“课堂话语分析”、“社会互动分析”或“个人认知分析”的研究几乎很少见到。所以，如果我们要真正使教学研究成为现实，首先要着眼于研究方法的改造。“有效教学”研究的实际价值就在于此，它能推动我们拓展对教学活动三位一体多元视界的分析，并能同时推动教学研究方法的转型。

“有效教学”研究最终的衡量标准就是“学生成长”，而这种成长将不单单用成绩高低来作为衡量标准。所以，如何衡量、评价和把握学生成长是一个相当复杂的问题和巨大的挑战。

在我看来，“有效教学”研究起码隐含着如下三种基本假设：第一，“传递中心教学”是低效、无效，甚至是负效的。第二，“对话中心教学”基于支撑对话活动的学习环境的创造。第三，教学的转型是以教师角色的转变为前提的。

“有效教学”是寻求教学效益的活动，“有效教学”的研究应当致力于揭示“传递中心教学”的特征、本质及其危害性。

如何去考查课堂教学？什么是有效的教学？事实上，在课堂教学的现实中，迄今为止存在三种认识论见解：一是通过传递形成认识的、重视记忆的见解。这种见解的问题在于，它把教育简单化地归结为一种“教化”或是“训练”了。二是重视思考力培养的见解。这种见解着眼于思考活动的活跃化，特别是问题解决式的创造性思考能力的培养，是值得重视的。但问题在于，不能因为强调了“思考”而轻视了“记忆”。三是以“相互赋予意义”为基础而形成认识的、意义交流的见解。课堂教学就是师生共同生成意义、交流意义的场所。我们要善于区分这三种认识论，第三种认识论正是新课程改革所倡导的。“传递中心教学”有许多弊端，事实上今天有很多老师没有感受到这些弊端，还认为是不错的教学方法而舍不得放手。

“有效教学”是教学规范转型过程中的活动，“有效教学”的研究应当致力于揭示“灌输中心”教学转型为“对话中心”教学的条件是什么。我国教育界，特别是学科教学法研究界，对这个问题的研究相当落后。上世纪80年代以来，国际教育界，特别是学科教育研究界，积累了大量经验。美国目前发展非常迅猛的学习科学领域，是在认知心理学和脑科学基础上发展起来的、专门研究人或儿童的学习过程的、综合性的跨学科研究领域。但我们目前对学习科学几乎一无所知，我国的心理学教科书谈论的仍然是“巴甫洛夫的狗”、“斯金纳的小白鼠”等动物实验，对人的习性和心理研究缺少研究积累，而对这些问题的研究在美国、欧洲和日本已经有相当的研究基础。正如日本教育学家佐藤学所说：“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话”。假如我们需要运用这些科学的原理，那么一线的教师就应当遵循这种关于教学环境设计的教学论原则，而这种教学环境一定是一种“对话”的环境。在这种环境中，学习者中心的视点、知识中心的视点、评价中心的视点及学习共同体的视点将交织在一起，形成一个有助于学生学习的“对话”环境。

那么，“对话”机制本身如何形成？我们对这一问题的研究积累也几乎一无所知。教学中的对话是旨在实现教学的目的而展开的，不同于无轨电车式的胡扯，也不同于学术讨论。它是以教师的指导为特征的、因应教学过程的阶段而设计和展开的活动，具有引导学生发展的功能。我们现在进行“有效教学”的研究，严格说来，还谈不上是对“对话”机制的研究，但我们要保护这种研究热情。现在很多所谓的“对话”实际上是“假对话”，学生只能“想教师所想，说教师所说”。实际上，关于“问—答—问”的对话或“满堂问”的假问现象，其实质和我们批判的“满堂灌”是一回事。所以，“有效教学”必须回答这一问题，“有效教学”研究必须致力于对话环境的创造，以及对话环境中对话机制的发现和形成。佐藤学《静悄悄的革命》一书中提到诸如“要‘对话’首先要‘倾听’”等论题，实际上已经接触并部分回答了这个问题。当然，对于这种对话机制的研究不是一天两天可以完成的，需要常年研究的实践积累。

“有效教学”是关注学生成功的活动，“有效教学”的研究应当引导教师转变角色。如何转变角色？如何判断教师的角色转变？这又是一个无法回避的问题。有哪些指标可以作为判断教师角色转变的依据？是超越了学科本身，从整个课程高度来审视和设计课堂教学，还是教师不再作为课堂统治者，而是作为课堂引领者的面貌出现？如果达不到某些硬性的指标，教师角色转型是不可能实现的。美国著名的教育家西尔伯曼在1970年曾出版过一本著作《教室里的危机》（或《课堂的危机》）。著作中曾提出这样一个判断，课堂要做到真正转型，必须体现两个要素：第一，课堂气氛是否转变？第二，学习方式是否转变？所谓班级氛围的变革，是指走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围；所谓学习方式的变革，是指教师并不是全部知识的源泉，教师不包办代替，而是采取使学生的学习变得容易，照顾学生个别差异的形式。教师角色的转变是课堂转型过程中的一个“抓手”，我们必须一步一个脚印地慢慢摸索和前进。

数月前我在“上海有效教学的理论与实践研讨会”上提出了八个字叫“聚焦教学，决战课堂”。后来我发现，在“应试教育”的思想背景下同样可以“聚焦教学”。显然，这里存在着教育价值选择的问题。倘若我们缺乏“素质教育”的思想高度，那么，越是“聚焦教学”，可能越会走向素质教育的反面。

在新课程改革背景下，一线教师面临的挑战是，如何通过“创新教学”和“行动研究”，推动“有效教学”研究的进展，借以激荡每一个学生成长的韵律，燃起每一个学生成功的希望。

可以说，“有效教学”的研究离不开对“创新教学”的追求。日常的课堂教学实践和教学研究的结合是一体化的、有价值的研究主题，而且这恰恰也是一线老师的优势。所以“有效教学”研究实际上是召唤一线教师“决战课堂”，因为离开了课堂，研究就变得毫无意义和价值。当然，这就牵涉到教师的精神境界和精神状态问题。教师不读书是不正常的现象。教师要多学习，多读书，了解各种学习理论，正所谓有比较才有鉴别，有鉴别才有理解。比如，大而言之，整个学习理论的发展经历了行为主义、认知主义、社会认知主义、社会建构主义的历程，每一个里程碑都各有意义。我们今天说要重视社会建构主义，不等于完全抛弃行为主义的视点，像四则运算、数列等知识点还是需要训练的。但问题是，行为主义无法回答高级思维能力的开发问题，因此必然会上升到社会认知主义和社会建构主义阶段。我们需要多学习和了解各种学习理论，开拓视野。

教师不是“被塑造”而是“自我塑造”的。新课程背景下的“有效教学”研究的重心，需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。教师一定要进行反思性的实践，而且这种实践一定是返璞归真、真真切切、扎扎实实的“行动研究”。教师的专业发展不是靠排他性竞争，而是靠“教师团队”的成长。因此，这里需要强调两个维度：第一个维度是从个人维度去衡量教师的专业发展，比如语文老师在语文学科领域内是否有扎实的造诣。但仅仅从个人维度进行考察是不够的，还需要有第二个维度——集体维度，比如，是不是形成了善于合作的教师团队。实际上，任何学生的成长和发展不是教师一个人的功劳，而是整个学校和社会文化滋育的结果。换言之，承担起学生的学习与发展的，从根本上来说，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整个学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。围绕“有效教学”的行动研究，不仅有助于学生更好地成长，实际上也有助于每一位老师更好地发展。这两点并不是对立的，它充分体现了我国古代教育家的智慧——“教学相长”。归根结底，这是一种新的“教师文化”的创造

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