最近，美国政府颁布了《艺术教育国家标准》，文件明确规定：艺术课程是学校教育的核心学科，并强调指出艺术与"教育"一词根本含义的密不可分性。断言："缺乏基本的艺术知识和技能的教育决不能称为真正的教育"，"没有艺术的教育是不完整的教育"，进而系统地阐释了艺术教育的极端重要的价值。 一、当代美国艺术教育发展之历程 　　美国教育改革明显地受到哲学与心理学的影响。教育改革导致艺术教育的发展，而艺术教育的逐步完善则又进一步深化了教育革新的成果。有两位著名的心理学家在美国教育改革中有举足轻重的作用，他们是杜威和布鲁纳。 　　
美国音乐教育由基督教教会创始，发端于18世纪的歌唱学校。19世纪30年代，由于音乐家洛威尔·梅森的努力，波士顿的公立学校开始设置音乐课，训练的重点在于识谱。 　　
20世纪初，在杜威的儿童中心主义的教育心理学浪潮推动下，学校才从把识谱当作主要目标转变过来，开始强调必须重视旋律与歌曲，重视节奏性动作与舞蹈。第一次世界大战前的几年中，中学里开始有了管弦乐队，并开设音乐欣赏与活动课。学校管弦乐队运动蓬勃发展。1910年，美国中学管弦乐队已有100余个。1923年，芝加哥举办了第一届全国性的学校管弦乐队比赛，共有30个乐队参加。至1937年，"全国学校声乐协会"组织的比赛中，涵盖了中学音乐教育的全部内容。至1941年，约有来自全国24000所学校的81000名学生参加了地区比赛。但在第二次世纪大战后这些比赛并未恢复。 　　
在美国的艺术教育中。考试与评估的手段一开始就受到了麻烦。一般认为，比赛和音乐会是学习成绩的最令人信服的证明，尽管它们所提供的信息极为有限。著名音乐家卡尔·西肖尔在1919年发表并于1939年进一步修订的"西肖尔音乐天才测量法"获得广泛地运用，但却是一个有争议的话题。 　　
在詹姆士·默塞尔的影响下，40年代与50年代带来了哲学思想上的巨大变化，即强调艺术教育中的"发展的"观点，坚持认为乐感的发展应该比音乐技巧更重要，音乐教育并非知识的积累，技巧的掌握并不能掩盖音乐的真正价值。不过，由于艺术教师的师资条件太差，唱歌往往要死记硬背，管弦乐队的数量锐减，理论与欣赏亦不再是必修的内容，强调音乐与其它学科的结合，削弱学生的艺术训练。因此，50年代人们对学校艺术教育提出严厉的批评。 　　
50年代末，著名教育心理学家布鲁纳的认知--发现说走红美国，深化了教育改革的内容，强烈地推动了艺术教育的发展。尤其是他强调学习的结构、直觉思维及学习动机，影响了音乐的教学的"曼哈顿式"处理法。这一方法由罗纳德·B·托马斯制定而且原先曾得到联邦科研基金的资助，它以有声的试验和即兴演奏来作为教授音乐知识技巧的一种方法。在1985年出版并由全国教育研究协会第57届年鉴所发表的《音乐教育基本概念》一文中，清楚地显示了这一时期人们强烈关注艺术教育的心理学的逻辑依据。 　　
1959年，美国组建了全国性的艺术教育委员会，即认识到发表一个有关艺术教育的全面价值文件的重要性与迫切性。经过多年的调查研究，终于由25名专家组成的专门小组于1977年发表了一份报告：《我们的领悟--艺术对美国教育的重要性》(Coming to our Senses. Ten Significance of the Arts for American Education) 　　
为了体现出《2000年目标：美国教育法》的全面要求，1994年在艺术教育标准全国委员会指导下，由项目主任约翰·马赫尔曼(John J.Mahimana)领导下的全国艺术教育协会联盟编写出《艺术教育国家标准》，其根本目的，是为了从一个方面改进和提高美国的教育质量，使美国的教育在2000年达到美国总统克林顿和教育部长赖利提出的"世界级水平"。这份文件，是美国艺术教育界在总结以往历史经验基础上概括出来的，她本身反映出最高的教育科学理论。
二、当代美国艺术教育的基本观点 　　
在上述两份国家级的文件中，美国艺术教育家从当代哲学与心理学立场，强调了以下几点： 　　
第一，猛烈抨击轻视艺术教育的错误倾向，认为艺术教育具有极高的地位。 　　艺术教育家概述了美国社会现在的危机与未来的希望，而这种"危机"与希望均以是否重视艺术教育的价值为转移。如果轻视艺术教育，人们长期生活在"灰暗"与紧张的生活条件中，社会将出现危机；如果人们视艺术教育是日常生活的合理部分，那这种周围环境的灰暗与紧张状况顿会改变，这就是社会的希望。 　　因此，美国的政界与学界人士经常地反复地强调说，"缺乏基本的艺术知识和技能的教育决不能称为真正的教育"，"没有艺术的教育是不完整的教育"。只有重视艺术的教育价值与功能，才能促进人性的发展与完善。 　　
第二，艺术及其教育有助于"人类自我的发现"。 　　艺术是人类有史以来不可分割的组成部分。自从游牧民族祭奠祖先的原始歌舞、猎手在石窟中留下的原始猎物壁画以及人们编演的原始英雄史诗以来，艺术始终在描述、界定并深化着人类的经验。一个没有艺术的社会和民族是不能想象的，正如没有空气人们无法呼吸，没有艺术的社会与民族均无法生存。 　　艺术是体现人性渊源的最深的长河之一，它连接着人类的世世代代的传承。新生一代在人生的追求中，总会从艺术中觅得前人遗留下来的永恒问题的答案--人的本质是什么?人类的宗旨是什么?人类的出路在何处。艺术深深地根植于我们的日常生活，它给人们的记忆里留下希望，激发着人们的信心与勇气，丰富着各类庆典、礼仪，使人们勇于承受悲伤。同时，艺术又是一种使人们轻松愉快的源泉。 　　
第三、艺术是儿童的一本最佳的"启蒙书"。 　　艺术学科有其自身的思维方式和思维习惯，各门艺术学科之间差异之遥远，足以同生物学与哲学之间的差异相比拟。然而艺术形象思维都能把感觉、情感和理性相结合，通过表象去创造对象与完成作业，解释经验，促进顿悟。艺术为学生提供发现过程中的"Aha"，推动他们用新的方式看待自己，在更深的层次把握对事物的领悟，发现并更新着我们的想象。从学习的性质来说，学生采取两种基本的形式，一种称为"认知性学习"；而另一种则称为"情感性学习"。艺术能丰富并推动儿童的情感性学习，这是由于艺术表象最易激起他们情感反应，增进学生对所学学科的兴趣与爱好，促进他们格外努力地去学习。艺术学科兼具"认知性学习"与"情感性学习"的双重功能，因此，艺术在人类的世世代代中一直占据着优先的地位，这正是由于它善于凝聚人们，使学生亦能更佳地体会深邃的事物与原理的缘故。 　　
第四，艺术教育不仅能使人性完美与充实，而且她亦存在颇佳的社会价值。 　　艺术的目标，旨在直接联系人与经验，架起语词和非语词之间以及严密逻辑和情感之间的桥梁，以便使人们更完美地理解人的社会生活和整体民办。 　　艺术有助于理解人类古今的经验，通过她学会借鉴、尊重其他人的思维方式、工作方式以及表达方式，从而学会解决问题的"艺术方式"(通常所谓的教学"艺术"，政治"艺术"等)，为各种人类的环境提供表达、分析和发展的工具。 　　艺术有助人际交往与经验交流，她用各种方式交流人们的思想与情感，有力地增强自我表达的内涵。在充满着令人困惑的信息世界中，艺术教育尚有助于年轻人探索、理解、接受和运用模糊性与主观性的事物。如同生活中那样，艺术往往不存在明确的或"正确"的答案，而这一点正是艺术追求的价值之所在。因此，艺术能帮助在无标准答案的情境中的决策。 　　
第五，艺术教育决非"天才教育"，她为全体学生所享有。 　　全体学生，无论其天赋或文化背景，均有权享受艺术教育所提供的丰富内容。在一个科技日益先进而感官信息日趋复杂的环境中，对各类信息的感知、阐释、理解与评价的能力便成的关键。艺术有助于全体学生发展理解和辨别这种充满形象与符号的世界的多种潜力。
三、美国艺术教育国家标准的核心内容 　　艺术教育不是一件可有可无的事，而是一种有序的、综合的、包括舞蹈、音乐、戏剧及视觉艺术这四门艺术学科的教育事业。具备了这种认识才能保证美国人基本的艺术修养，是美国教育的产物。 　　《2000年目标：美国教育法》系统立法程序，把艺术教育的《标准》引入联邦法律。根据美国教育法规定：艺术是一门核心学科，在学校教育中具有与英语、数学、历史、公民与政治、地理、科学及外语同样的重要地位。 　　自80年代以来，在以世界级水平的教育为目标的旷日持久的教育改革运动中，艺术成为改革运动的重要课题。现在，《标准》已成为这项宏伟事业的决定性因素。 　　《标准》的重要性显示于两个方面：第一，艺术有待于界定，良好的艺术教育应该提供什么--对艺术学科的理解以及运用所要求的基本知识和基本技能体系的透彻而坚实的基础，第二，各州和各学区在采纳这些标准时，这些标准便成为目的明确、描述严谨的证词。这就是说，这些标准提供了地方教育在竞争力和效率上的视野。当然，艺术教育标准的表述是广义的，因为这种表述方式是为了鼓励地方制定课程目标并为课堂教育的灵活性留下余地。 　　《标准》是通往各种艺术学科大门的钥匙。在人类的艺术宝库中，标准提出的仅是学生进入艺术学科学习的基本要点。当然，艺术教学必须坚持动手导向，即要求学生不断地涉入实践、练习和研究，以保证四门艺术学科所要求的有效的和创造性的参与。当学生取得了标准对某艺术学科的内容与成就表述，这就意味着艺术大门敞开，学生就能够以这一成就作为起点而奔向更高的目标。以舞蹈为例，当一个孩子学会运用基本的动作创造一种动作主题并对之做出变形，一种新的创造性便可能随之产生。这时，这个孩子便懂得，把耳朵听到的节奏转换为身体的表现的过程中，其涵义是什么。他做到这一点，就不仅仅达到了一种标准，同时还学会了一种"新的语法"--身体运动的语法。 　　《标准》也是形成课程相关和综合的关键。艺术在沟通和形成各学科之间的各种联系方面具有其他学科无法相比的优势。因此，艺术的教学能够并且应该利用这一优势，十分注重各门艺术之间以及艺术与其它学科之间的联系。在艺术中，综合的最简单的例子是视觉效果和词语的结合，从而创造出一种戏剧性的情绪；更为复杂的情形可以历史为例：1900～1975年美国的戏剧是怎样反映出这一时期美国社会意识的变迁?又如，美藉非洲后裔及宗教音乐和世俗音乐对民权运动的贡献如何? 　　《标准》强调文化多样性的融合。美国文化多样性是艺术教育的巨大资源，应该充分加以利用，以帮助学生理解他们自己和其他人。因而，艺术课程建设的一个关键原则是，要注意民族、民俗、传统、宗教、性别等问题，以及各种艺术要素和审美反应中的艺术性与个性问题，土著美洲舞蹈中的繁复节奏，Jeessy Norman不可比拟的歌唱艺术，Edward James Olmos细腻的戏剧表演，中国或日本的书法以及阿拉伯艺术等，它们都不能被简单地看作是单纯的文化制品，而是人类表现和理解的世界宝库的一部分，它们属于世界上的每一个成员。 　《标准》强调恰当的技术。技术在艺术教学中的运用，只有在对学生能力有所贡献时才具备意义，而这种贡献是通过教与学产生的。技术，在恰当的运用中可以延伸艺术形式和艺术学习者的视野。新的技术使学生能够尝试大量解决问题的新的可能和途径，发展中的教学技术在艺术教学中显露出日益重要的作用。由于技术扩展着选择的范围，学生在对教学材料进行选择、编辑和改制时，必须受到良好的指导，使技术的应用能恰当地实现特定的艺术目标。 　　《标准》有助于保证艺术学习的严密组织和周全的重点，为学生的评估奠定了基础。美国艺术教育家坚决反对那种视艺术为"软学术"学科的错误观念。不熟悉艺术的人往往错误地认为，艺术教育的优异或质量仅仅是一种观点问题。例如，"我知道我所喜欢的"，而观点的相异与质量高低无关。标准强调，艺术有其"学术"准绳，标准规定着具体的知识和技能，并把它们作为严肃的成就的衡量尺度。当然，这些成就可以通过某种方式得以测量，即便不是量化的测量工具，它们也应能够得到有见识的批判性的判断。 　　在每一年级阶段。《标准》按照艺术学科的门类予以组织：舞蹈、音乐、戏剧和视觉艺术。每门学科都表述了具体的能力(Competencies)。对每个学生来说，这些能力是全国艺术教育界所公认的艺术教育的精髓。虽然每一门艺术学科中任何一种具体的能力不可避免地会着重于该学科的某一部分，但《标准》强调，所有的能力都是相互依存的，每一能力领域中的两类标准，用于指导对学生的评估：内容标准具体地表述学生在艺术学科中应该知道和能够做什么，而成就标准具体地表述学生在完成四年级、八年级和十二年级时，在每门艺术中的各项能力上应该获得的理解和成就水平。 主要参考资料 (1)陈科美等著《美育研究话集》，暨南大学出版社，第85～107页。 (2)周冠生：艺术教育与美育的差别性及统一性，《外国中小学教育》杂志，1996年，第4期。 (3)周冠生：试论艺术教育与美学教育，《教育研究》杂志，1996年，第11期。 (4)周冠生：美育的今天明天与昨天，《上海师范大学学报》，1998年，第1期。 (5)刘沛译，《美国艺术教育国家标准》。 转自《外国中小学教育》，1998年3期