发表在《中国美术教育》（200 6年第1期）上的宋东梅老师的文章《浅谈范画在美术教学中的作用》（以下简称宋文），较详尽地阐述了在美术教学中，选用不同类型的范画，对于提高学生的学习兴趣，调动学生的作画积极性，引导学生完成正确的作画过程，增长他们的美术基础知识和专业技能，提高整个美术教学的质量，所发挥的重要作用。但读后仔细揣摩，总是感到文章只是说出了事情的一个方面，而忽略了另一面。也就是说该文遗憾地只讲了范画在美术教学发挥作用中好的一面，有利的一面。 而对运用不当可能产生的负面影响和弊端却尚未提及。
    唯物辨证法告诉我们，任何事物都有正反两个方面。而这两个方面在事物的发展过程中又处在变化之中，有时还会向相反的方向转化。孤立地、静止地看问题，得出的答案难免片面。
    作为一名大学的美术教师，在以往的许多课程中，我也根据不同课程的特点和要求，采用了不同类型的范画，确实也产生了较好的效果。但同时我也发现，有时因使用范画不当也带来一些问题。尽管有些问题是潜在的、微小的，但它产生的负面影响却是不能低估的。尤其是作为教师，不能清醒地、理性地认识这些问题，不能在向学生提供范画的同时，“免疫性”地向学生说明可能产生的负面影响，真正地“防患于未然”，那么就可能在给学生带来正面引导的同时，使这些“负面影响”逐步扩大。我们应该用新的教学理念去思索、分析和认识范画，赋予这一传统的教学方式以新的内涵，发挥它的正面作用，克服它的负面影响。本文仅结合自己的教学实践中的体验，就这个方面的问题作进一步阐述，并介绍一下自己的应对措施。对宋文中的一些观点提出不同见解和质疑，-兼与宋东梅老师商榷。

 一．范画是“临摹教学”的产物，片面夸大其作用，单一地用范画临摹代替对物写生和记忆想象创作，将不利于美术教育的健康发展。

    美术教学随着科技和现代艺术的不断发展，在加强对学生写实能力培养的同时，强调其对学生创造才能方面的重要教育功能，越来越引起教育界的普遍关注。 
    我们应当看到，目前各高等艺术院校在专业基础训练中，比较重视创新思维的训练，加强了以创造性表现为主要目标的教学改革。而在绝大多数的中小学美术基础教学中，受传统中国书画传习方式的影响，仍然沿袭着临摹教学的落后教学方法。其实这也是很无奈的。因为大部分中小学生缺乏美术启蒙教学的引导，不要说进行记忆和想象创作，就是直接进入对物写生的基础训练难度都非常大。传统的临摹教学比较省力而有效，课堂教学也好组织，于是长期沿用借助范画进行临摹教学或变相的临摹教学，也就成为一种必然。在临摹教学中，老师把范画（或步骤图）当作与其他学科的教学挂图一样的最直观的辅助教具，成为学生模仿的样板，用范画临摹代替了对实物的观察与写生。
    在美术教学的初级阶段，适当地利用一些范画，对学生进行启蒙教育，其引导作用也是非常明显的，正如宋文所说：“它能最直观地将绘画的知识、技能有序完整地展示给学生。”但是如果片面夸大范画的作用，真的把范画当作了“必不可少的教学手段”，成为美术教学中唯一的、至高无上的教学方法，那就可能使事情走向反面。
    学生在临摹中，是通过范画来认识形体，他们没有直接观察和触摸物体的体验，认识不到其真实的结构和物体的质感、量感、空间感。临摹中，他们不需要对画面中构图、图形、色彩、线条等造型元素作出自己的审美选择，他们只是从平面到平面，间接地感知形体。这种平面上的“纸上谈兵”，使学生思维活动受到了极大的限制。这种临摹训练如长期、单一地进行，必然导致学生视觉感官能力的退化，限制学生手和大脑的发展。这种方法训练出来的学生，即使成绩再好，也只能“依葫芦画瓢”，照猫画虎。一旦离开范画样本，面对实物写生和进行记忆画创作，就将一筹莫展。单一地临摹，使他们有眼睛不会看，有脑子不会想，有手不会画，只能照着老师和古人的范本模仿描画，在作画过程中缺乏创意，逐渐失掉自我。
    要克服这一弊端，我在教学实践中是从以下几方面入手的：一是只把临摹范画当作美术启蒙教育的开始部分，而注意把临摹范画与写生和创作结合起来；不能用临摹教学替代写生教学和创作教学，注意引导和保护学生创作才能的发展。二是指导学生面对范画作反向思维，临摹时设想一下画面中的物体在真实生活中应该是怎么样的？范画作者是如何将生活中的对象“翻译”成画面的形象的？现在再把它“翻译”回生活中的面貌加以认识。三是在有条件的情况下，直接还原生活。比如，根据范画的构图样式，摆一组相同的静物；或者把学生带到范画中描绘的实际景物面前讲解范画。通过将自然景物与范画形象进行参照对比，让学生发现艺术与生活的区别和差异，感悟范画作者创作中的独特处理技巧，这样从临摹中可以学到更多的东西。

二、范画如果搞成老师提供给学生的“标准答案”，势必严重束缚学生的创作思维，影响学生自身的个性发展，将使学生作业出现“千篇一律”的雷同。

    正如宋文所述，“美术教学是一种直观的形象教学，需要通过教师采取一系列的教学方法和教学手段，向学生传授美术方面的知识、技能和技巧，而在整个教学过程中，‘范画’教学发挥着不可替代的作用。”教师通过范画，向学生形象地贯彻教学意图，明确教学方向，提出教学要求；学生则通过范画理解和把握教学要点，正确认识作画过程，加深学生的理性认识，大幅度地提高教学效果。对范画在教学中的有利作用我也是认同的。
    问题是美术教育不同于其他学科教育，美术创作没有、也不可能有一个统一的、标准的答案。艺术表现和探索的魅力所在，就在于它具有多种可能性。学生作为美术作品的创作者，其图形、色彩、明暗、线条的运用，是其精神的产物，而非机械性的对自然的简单照搬，它是传达情感的一种视觉性的表现语言。不同的学生，由于自身的差异不同，对生活的感受不同，作画时的情绪不同，在画面上所呈现的表达方式也必然会有较大的差异。这种差异恰恰是每个人的艺术个性不同使然。
    面对老师提供的范画，学生作为观赏者，亦同样存在着差异。因为人的美感由于审美观点、审美标准、审美能力的不同，对审美对象产生的审美感受就会产生差异。而美的因素从不同的侧面和角度呈现在人的面前也会引起不同美感。不同的学生在观赏同一作品时，受不同环境、不同气质和不同修养的影响，审美情趣和能力也是有差别的。
    由此可见，学生不论作为创作者还是观赏者，他们之间的差异性都是普遍的、明显的、绝对的。因此在美术教学中，老师作为学生走进艺术殿堂的启蒙者和引路人，一个重要的责任，就是通过教学，不是把他们循规蹈矩地训练成同样的模式，而是要因人而宜、因材施教；引导他们尊重自己的艺术个性；作画时鼓励和强调他们的个性表现；既要掌握普遍的艺术创作规律，又要寻找自己的独特的艺术语言；提倡独出心裁，标新立异，鼓励创新思维。这样才能促进学生创造力的培养和发挥。
    而在现实生活中，我国传统的灌输式教学方法使学生早已习惯于在学习中寻找一个“标准答案”，或等着老师给出一个明确的“结论”。而老师提供范画，恰恰应和了学生的这种心理需求。在他们眼中，范画无疑是老师提供给他们的一个明确的“标准答案”。学生长期形成了依赖心理和服从心理，使得他们对“范画”不敢提出任何质疑。于是范画在他们的潜意识里便会形成一个艺术“模式”。如果老师在提供范画或者亲自作课堂示范画时，对其艺术上特点和成败不作一个全面的剖析和介绍，而是一味强调临摹，而且要求“临的越象越好”，过分追求教学成果上的同一性、统一性和目的性，那么由此带来的后果必然是严重束缚学生的创新思维，消磨学生自身的个性，使学生的作品变得僵化、呆滞、毫无生气和“千篇一律”的雷同，这无疑与美术教育的大方向是背道而驰的。
    要解决这一难题，我认为，关键在老师讲授课程的要求, 向学生介绍范画（包括老师自己的示范作品）时，必须客观地向学生指明：范画仅仅是“一家之言”或者是“一派之言”，有它客观的局限性；提供范画，意在引导，不是提供“标准答案”和“结论”；启发学生举一反三、触类旁通，顺着这个思路，有所发现和创新；对范画中的一些表现技法，也要讲清楚哪些地方是运用了普遍的艺术规律，哪些部分是作者独特的个性处理，使学生能够有借鉴地选择，有分析地接收，在学习范画的长处的同时，对自己的独特感受予以珍视。

三．老师以自己的审美标准和喜恶偏好对范画作出“正确”与“错误”的不客观、不准确的判断，将会给学生审美观上带来严重误导。

    宋文中提出：“教师只展示正确的范画还远远不够，还必须展示错误的范画。把正确的与错误的范画放在一起相互比较，使学生通过对比，对范画中的正确与错误认识明确，加深印象。”
    这个出发点是非常好的，但操作中会产生这样一个问题，作为一件美术作品，孰“优”孰“劣”，孰“雅”孰“俗”，是很难有一个统一标准，也很难用“正确”与“错误”来严格界定和区分。对一件作品的评价，反映出评价者的综合艺术修养和审美取向。对同一幅作品，不同的人评价会不同，有时甚至会出现截然相反的看法。教师作为一个单独的审美个体，也有他自己的审美取向和价值取向，他的评价标准也将受其自身的艺术修养所制约。比如，一个崇尚古典主义表现方法的老教师，就可能把西方现代派艺术视为“怪异”和“荒诞”而感到“不可思议”；而一个很“前卫”、很时尚的青年教师，又可能认为古典写实主义有些“古板”和“老套”而感到“兴味索然”。教师在课堂上，向学生介绍范画（或者作现场示范画）时，如果不能站在一定的审美高度上，比较客观地、全面地、准确地向学生介绍该作品（或自己画法）的得与失，而是以自己的审美标准和喜恶偏好对作品作出评价，或者非常武断地要求必须按照范画或自己示范的画法作画，轻微的可能导致学生对某一件作品的审美欣赏产生偏差，严重的可能就把事情完全搞颠倒了，就有可能给学生审美观上带来严重误导。
    学生都处在学知识、长身体的阶段，审美观基本是一块未开发的处女地。他们的求知欲以及对老师的尊重，都可能导致他们对老师的引导毫不怀疑，甚至盲从。尤其是老师推荐的范画，或者目睹老师作范画，他们更是崇拜有加。如果老师个人的审美上出现问题，其带来的后果是不堪设想的。
    基于这一点，我在教学实践中，注意在给同学提供范画时，明确把选取范画的标准界定在课程的基本要求上。而且向学生展示范画时，都反复地向学生讲清楚，“根据本课程的教学要求，这幅作品有哪些可资借鉴之处”。而所谓“错误的范画”，我认为，只能是针对学生作业中出现的一些背离教学要求的技术上的问题，提醒学生加以注意。而绝不应该把老师自己不喜欢风格的画，轻率地定为“错误范画”当作教学的“反面教材”。而对范画中涉及作者的艺术个性和画面特殊追求、特技处理上的问题，更不该以教师自己的好恶而决定弃取，而应尽量站在中外美术史的高度上给予客观地评介，让学生用自己的审美眼光参与鉴赏，减少和避免因老师个人的原因给学生带来的不良后果。

四．老师如无视少儿的心理特点，提供范画不准确、不合理，误导学生用成年人的眼光观察生活、表现对象，会给学生的艺术成长带来不良影响。

    宋文中明确提出要“合理运用课堂范画”。这的确是个非常重要的问题。既然提出要“合理”运用范画，就说明在运用范画上确实存在许多“不合理”、“不准确”的现象。诸如有些中小学校和少年宫的美术教师，在课堂上，或拿《芥子园画谱》、或拿著名老画家的“梅、兰、竹、菊”、或拿他们自己画的“葡萄牡丹”……总之拿一些传统国画当作示范画让学生临摹。他们全然无视少年儿童的接受心理和艺术教育阶段的发展特点，强使一些几岁大的孩子，循成年人之规，蹈成年人之矩来作画，用成年人的、甚至是古人的审美观来抑制、取代少年儿童的审美观，把成年人的模仿规范模式强加给学生。他们一心想把学生迅速培养成“小齐白石”、 “小李苦禅”，其用心何等良苦，但实际上却干着“拔苗助长”的蠢事。他们向学生提供这类范画的本身，在客观上就是苛求中小学生按照成年人的观念和审美来表现对象，追求、模仿成年人的表现主题和表现形式，自觉不自觉地在误导学生用成年人的眼光观察生活，表现成年人深思熟虑的思想和情感，迫使学生完成在他们那个年龄段无法达到的技术要求。还有些美术老师，不顾学生的年龄、喜好和接受能力，一味安排临摹外国经典石膏素描的长期作业，并谓之曰“寻找素描感觉”。可实际效果“素描感觉”没找到，却给这些少儿心灵上带来了极大的扭曲。少儿美术作品展览会和各类少儿书画大赛中，堂而皇之地展出少儿摹仿成人作品画出的“小大人”国画并获得奖励，对中小学生又会产生新的误导。这种“急功近利”的作法，带给学生的必然是严重的心理影响，作画时的童心、灵气、悟性和意愿都逐渐会在临摹范画中慢慢褪失殆尽。
    我在教学实践中深切体会到，老师在给学生（尤其是中小学生）提供范画时应该特别谨慎，要特别注意根据不同年龄、不同阶段的心理特点和接受能力来科学、合理地选择范画，应本着先易后难、循序渐进的原则，要有很强的针对性，并通过范画能准确反映出你的教学要求，教什么？怎么教？要达到什么目的？临摹范画时，也要因势利导，指导学生更多地领会作品的内涵，而不要只会拾人唾余，学其表面。要注意保护和发展学生的个性和天性，使他们逐步在掌握表现技巧的同时，成为具有想象力、创造力的人。

参考文献：
      孙永惠  《美术教学不宜从临摹入手》    （《美苑》1985年第3期）

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